Informácie

Rozdiel medzi formami stupnice testu spravodlivej inteligencie kultúry (CFIT) 3

Rozdiel medzi formami stupnice testu spravodlivej inteligencie kultúry (CFIT) 3



We are searching data for your request:

Forums and discussions:
Manuals and reference books:
Data from registers:
Wait the end of the search in all databases.
Upon completion, a link will appear to access the found materials.

Naozaj by ma zaujímalo, aké sú rozdiely medzi formou A a formou B Cattell's Culture Fair Intelligence Test scale 3?

Pokiaľ viem (čítajúc časť „metódy“ vo vedeckej literatúre), zdá sa, že majú rovnaký počet problémov a podskupín. Líšia sa v čase, ktorý je na ich vyriešenie povolený?

Vedci niekedy používajú obe formy spoločne (A+B), niekedy používajú iba jednu. Prečo? Menej administratívneho času?

Alebo existujú alternatívne verzie, ktoré sú schopné testovať subjekty dvakrát? Existujú dôvody, prečo uprednostniť jeden pred druhým (MENSA používa iba formulár A)?


Almeida, R., Dickinson, J., Maybery, M., Badcock, J., & amp Badcock, D. (2010a). Nový krok k pochopeniu vložených čísiel testujúcich výkonnosť v autistickom spektre: Úloha hľadania radiálnej frekvencie. Neuropsychológia, 48(2), 374–381.

Almeida, R., Dickinson, J., Maybery, M., Badcock, J., & amp Badcock, D. (2010b). Výkon vizuálneho vyhľadávania v spektre autizmu II: Úloha hľadania radiálnych frekvencií s ďalšími segmentačnými signálmi. Neuropsychológia, 48(14), 4117–4124.

Americká psychiatrická asociácia. (2000). Diagnostický a štatistický manuál duševných porúch: DSM IV. Washington, DC: American Psychiatric Publishing.

Austin, E. (2005). Koreláty osobnosti širšieho fenotypu autizmu hodnotené kvocientom autistického spektra (AQ). Osobnostné a individuálne rozdiely, 38, 174–183.

Baron-Cohen, S., & amp Belmonte, M. (2005). Autizmus: Okno do vývoja sociálneho a analytického mozgu. Výročný prehľad neurovedy, 28, 109–126.

Baron-Cohen, S., & amp Hammer, J. (1997). Rodičia detí s Aspergerovým syndrómom: Aký je kognitívny fenotyp? Časopis kognitívnej neurovedy, 9, 548–554.

Baron-Cohen, S., Jolliffe, T., Mortimore, C., & amp Robertson, M. (1997). Ďalší pokročilý test teórie mysle: Dôkazy od veľmi dobre fungujúcich dospelých s autizmom alebo Aspergerovým syndrómom. Časopis detskej psychológie a psychiatrie, 38, 813–822.

Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Burtenshaw, A., & amp Hobson, E. (2007). Matematický talent je spojený s autizmom. Ľudská prirodzenosť, 18, 125–131.

Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Lawson, J., Griffin, R., & amp Hill, J. (2002). Presná myseľ: Empatizácia a systematizácia v podmienkach autistického spektra. V U. Goswami (Ed.), Príručka kognitívneho vývoja detstva (s. 491–508). Oxford: Blackwell.

Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Skinner, R., Martin, J., & amp Clubley, E. (2001). Kvocient autistického spektra (AQ): Dôkazy o aspergerovom syndróme/vysoko funkčnom autizme, muži a ženy, vedci a matematici. Journal of Autism and Developmental Disorders, 31, 5–17.

Behrmann, M., Thomas, C., & amp Humphries, K. (2006). Vidieť to inak: Vizuálne spracovanie v autizme. Trendy v kognitívnych vedách, 10(6), 258–264.

Best, C., Moffat, V., Power, M., Owens, D., & amp Johnstone, E. (2008). Hranice kognitívneho fenotypu autizmu: Teória mysle, centrálna súdržnosť a nejednoznačné vnímanie figúr u mladých ľudí s autistickými črtami. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38, 840–847.

Bishop, D., Maybery, M., Maley, A., Wong, S., Hill, W., & amp Hallmayer, J. (2004). Použitie vlastnej správy na identifikáciu širokého fenotypu u rodičov detí s poruchami autistického spektra: Štúdia s použitím kvocientu autistického spektra. Časopis detskej psychológie a psychiatrie, 45, 1431–1436.

Bolte, S., Holtmann, M., Poustka, F., Scheurich, A., & amp Schmidt, L. (2007). Vnímanie gestaltu a lokálne-globálne spracovanie u vysoko funkčného autizmu. Journal of Autism and Developmental Disorders, 37(8), 1493–1504.

Bolte, S., & amp Poustka, F. (2006). Širší kognitívny fenotyp autizmu u rodičov: Ako špecifická je tendencia k miestnemu spracovaniu a výkonnej funkcii. Časopis detskej psychológie a psychiatrie, 47, 639–645.

Burnette, C., Mundy, P., Meyer, J., Sutton, S., Vaughan, A., & amp Charak, D. (2005). Slabá centrálna koherencia a jej vzťahy k teórii mysle a úzkosti pri autizme. Journal of Autism and Developmental Disorders, 35, 63–73.

Cattell, R. (1973). Príručka k veľtrhu inteligenčného testu Cattell Culture. Champaign, IL: Inštitút pre testovanie osobnosti a schopností.

Chasson, G., Timpano, K., Greenberg, J., Shaw, A., Singer, T., & amp Wilhelm, S. (2011). Zdieľaná porucha sociálnej kompetencie: Ďalšie prepojenie medzi obsedantno-kompulzívnym a autistickým spektrom? Prehľad klinickej psychológie, 31(5), 653–662.

Chen, Y.-H., Rodgers, J. a amp McConachie, H. (2009). Obmedzené a opakujúce sa správanie, zmyslové spracovanie a kognitívny štýl u detí s ASD. Journal of Autism and Developmental Disorders, 39(4), 635–642.

Constantino, J., & amp Todd, R. (2005). Medzigeneračný prenos podprahových autistických znakov v bežnej populácii. Biologická psychiatria, 57, 655–660.

Drake, J., Redash, A., Coleman, K., Haimson, J., & amp Winner, E. (2010). „Autistická“ miestna zaujatosť voči spracovaniu sa zistila aj u detí nadaných na realistickú kresbu. Journal of Autism and Developmental Disorders, 40(6), 762–773.

Dworzynski, K., Happé, F., Bolton, P., & amp Ronald, A. (2009). Vzťah medzi symptomatickými doménami pri poruchách autistického spektra: Populačná dvojitá štúdia. Journal of Autism and Developmental Disorders, 39, 1197–1210.

Evans, D., Elliot, J. a amp Packard, M. (2001). Vizuálna organizácia a uzavretie vnímania súvisia s nutkavým správaním u typicky sa rozvíjajúcich detí. Štvrťročne Merrill-Palmer, 47(3), 323–335.

Fairburn, C., Cooper, Z. a amp Shafran, R. (2003). Kognitívna behaviorálna terapia pri poruchách príjmu potravy: „transdiagnostická“ teória a liečba. Výskum a terapia správania, 41(5), 509–528.

Frith, U. (1989). Autizmus: Vysvetlenie záhady. Oxford: Blackwell.

Frith, U., & amp. Happé, F. (1994). Autizmus: Mimo „teórie mysle“. Poznanie, 50, 115–132.

Fugard, A., Stewart, M., & amp Stenning, K. (2011). Predpojatosť vizuálneho/verbálno-analytického uvažovania ako funkcia autonómnych znakov podobných autistom: Štúdia typicky sa rozvíjajúcich jednotlivcov, ktorí riešia Ravenove pokročilé progresívne matice. Autizmus, 15(3), 327–340.

Grinter, E., Maybery, M., & amp Badcock, D. (2010). Vízia vo vývojových poruchách: Existuje deficit v dorzálnom prúde? Bulletin o výskume mozgu, 82, 147–160.

Grinter, E., Maybery, M., Van Beek, P., Pellicano, E., Badcock, J., & amp Badcock, D. (2009a). Globálne vizuálne spracovanie a autisticky hodnotené vlastnosti. Journal of Autism and Developmental Disorders, 39, 1278–1290.

Grinter, E., Van Beek, P., Maybery, M., & amp Badcock, D. (2009b). Stručná správa: Vizuálno-priestorová analýza a autisticky hodnotené vlastnosti podobné autistom. Journal of Autism and Developmental Disorders, 39, 670–677.

Happé, F. (1997). Centrálna koherencia a teória mysle pri autizme: Čítanie homografov v kontexte. British Journal of Developmental Psychology, 15, 1–12.

Happé, F., Briskman, J., & amp Frith, U. (2001). Skúmanie kognitívneho fenotypu autizmu: Slabá „centrálna koherencia“ u rodičov a súrodencov detí s autizmom: I. Experimentálne testy. Časopis detskej psychológie a psychiatrie, 42, 299–307.

Happé, F., & amp. Frith, U. (1996). Neuropsychológia autizmu. Mozog, 119, 1377–1400.

Happé, F., & amp. Frith, U. (2006). Účet slabej centrálnej koherencie: Kognitívny štýl zameraný na detaily pri poruchách autistického spektra. Journal of Autism and Developmental Disorders, 36, 5–25.

Hoekstra, R., Bartels, M., Cath, D., & amp Boomsma, D. (2008). Štruktúra faktorov, spoľahlivosť a validita kritéria kvocientu autistického spektra (AQ): Štúdia v holandskej populácii a skupinách pacientov. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38(8), 1555–1566.

Hurst, R., Mitchell, J., Kimbrel, N., Kwapil, T., & amp Nelson-Gray, R. (2007a). Vyšetrenie spoľahlivosti a štruktúry faktorov kvocientu autistického spektra (AQ) v neklinickej vzorke. Osobnostné a individuálne rozdiely, 43, 1938–1948.

Hurst, R., Nelson-Gray, R., Mitchell, J., & amp Kwapil, T. (2007b). Vzťah Aspergerových charakteristík a schizotypových osobnostných vlastností v neklinickej vzorke pre dospelých. Journal of Autism and Developmental Disorders, 37, 1711–1720.

Jarrold, C., Butler, D., Cottington, W., & amp Jimenez, F. (2000). Prepojenie teórie mysle a centrálnej koherencie pri autizme a v bežnej populácii. Vývojová psychológia, 36, 126–138.

Jolliffe, T., & amp. Baron-Cohen, S. (1997). Sú ľudia s autizmom a Aspergerovým syndrómom v teste vložených čísel rýchlejší ako obvykle? Časopis detskej psychológie a psychiatrie, 38, 527–534.

Jolliffe, T., & amp. Baron-Cohen, S. (1999). Test teórie centrálnej koherencie: Jazykové spracovanie u vysoko fungujúcich dospelých s autizmom alebo Aspergerovým syndrómom: Je narušená lokálna koherencia? Poznanie, 71, 149–185.

Landgraf, S., Amado, I., Purkhart, R., Ries, J., Olié, J.-P., & amp van der Meer, E. (2011). Visuo-priestorové poznanie pri schizofrénii: Potvrdenie preferencie miestneho spracovania informácií. Výskum schizofrénie, 127(1–3), 163–170.

Lord, C., Rutter, M., & amp Le Couteur, A. (1994). Diagnostický rozhovor s autizmom - zrevidovaný. Journal of Autism and Developmental Disorders, 24, 659–685.

Mason, O., Linney, Y., & amp Claridge, G. (2005). Krátke váhy na meranie schizotypy. Výskum schizofrénie, 78, 293–296.

Morgan, B., Maybery, M. a amp Durkin, K. (2003). Slabá centrálna koherencia, slabá spoločná pozornosť a nízke verbálne IQ: Nezávislé deficity v ranom autizme. Vývojová psychológia, 39, 646–656.

Pellicano, E., Maybery, M., & amp Durkin, K. (2005). Centrálna súdržnosť v typicky sa rozvíjajúcich predškolákoch: Súvisí to a súvisí to s čítaním myšlienok a výkonnou kontrolou? Časopis detskej psychológie a psychiatrie, 46, 533–547.

Pellicano, E., Maybery, M., Durkin, K., & amp Maley, A. (2006). Viacnásobné kognitívne schopnosti/deficity u detí s poruchou autistického spektra: „Slabá“ centrálna koherencia a jej vzťah k teórii mysle a výkonnej kontrole. Vývoj a psychopatológia, 18, 77–98.

Penn, D., Ritchie, M., Francis, J., Combs, D., & amp Martin, J. (2002). Sociálne vnímanie pri schizofrénii: Úloha kontextu. Psychiatrický výskum, 109(2), 149–159.

Russell-Smith, S., Maybery, M., & amp Bayliss, D. (2010). Sú diametrálne odlišné spektrá autizmu a pozitívnej schizotypy v lokálnom a globálnom spracovaní? Journal of Autism and Developmental Disorders, 40(8), 968–977.

Russell-Smith, S., Maybery, M., & amp Bayliss, D. (2011). Vzťahy medzi autistickými a schizotypickými črtami: Analýza pomocou kvocientu autistického spektra a inventára pocitov a skúseností z Oxfordu a Liverpoolu. Osobnostné a individuálne rozdiely, 51(2), 128–132.

Skuse, D., Mandy, W., Steer, C., Miller, L., Goodman, R., Lawrence, K., et al. (2009). Sociálna komunikačná kompetencia a funkčná adaptácia v bežnej populácii detí: Predbežný dôkaz rizika rozdielu IQ medzi pohlaviami. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 48(2), 128–137.

South, M., Ozonoff, S., & amp McMahon, W. (2007). Vzťah medzi výkonným fungovaním, centrálnou súdržnosťou a opakujúcim sa správaním vo vysoko fungujúcom spektre autizmu. Autizmus, 11, 437–451.

Speer, L., Cook, A., McMahon, W., & amp Clark, E. (2007). Spracovanie tváre u detí s autizmom: Účinky obsahu a typu podnetu. Autizmus, 11(3), 265–277.

Spek, A., Scholte, E. a amp Berckelaer-Onnes, I. (2011). Lokálne spracovanie informácií u dospelých s vysoko funkčným autizmom a Aspergerovým syndrómom: Užitočnosť neuropsychologických testov a vlastných správ. Journal of Autism and Developmental Disorders, 41(7), 859–869.

Stewart, M., & amp Austin, E. (2009). Štruktúra kvocientu autistického spektra (AQ): Dôkaz zo študentskej vzorky v Škótsku. Osobnostné a individuálne rozdiely, 47, 224–228.

Tsakanikos, E., & amp Reed, P. (2003). Vizuopriestorové spracovanie a dimenzie schizotypie: Segregácia figúra-zem ako funkcia psychotických znakov. Osobnostné a individuálne rozdiely, 35, 703–712.

Walter, E., Dassonville, P., & amp Bochsler, T. (2009). Špecifický znak, ktorý moduluje citlivosť na vizuálno -priestorovú ilúziu. Journal of Autism and Developmental Disorders, 39(2), 339–349.

Wechsler, D. (1999). Wechslerova skrátená škála inteligencie (WASI). San Antonio, TX: Harcourtské hodnotenie.

Whitney, J., Easter, A., & amp Tchanturia, K. (2008). Spätná väzba používateľov služieb na kognitívne tréningy pri liečbe mentálnej anorexie: kvalitatívna štúdia. Medzinárodný časopis pre poruchy príjmu potravy, 41(6), 542–550.

Witkin, H., Oltman, P., Raskin, E., & amp Karp, S. (1971). Príručka k testu vložených čísel. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.


Predchádzajúci výskum ukázal rozdiel v úrovni inteligencie spôsobený rozdielom v metóde odpovedí. Tento výskum mal za cieľ prispôsobiť čas testu spravovaný pomocou počítačového odpovedného listu. Adaptačný čas sa uskutočnil porovnaním času potrebného na poskytnutie odpovede vytvorením krížovej čiary a začernením bodov odpovede pomocou počítačovej ceruzky 2B. Bola zvolená experimentálna metóda s dvoma nezávislými skupinovými návrhmi. Analýza údajov nepreukázala žiadny rozdiel v surovom skóre medzi kontrolnou skupinou a experimentálnou skupinou v CFIT 3A (t = 1,045, p> 0,05), CFIT 3B (t = 0,368, p> 0,05) a CFIT 3A a 3B (t = 0,791, p > 0,05). Analýza údajov tiež nezistila žiadny rozdiel v úrovni inteligencie medzi oboma skupinami v CFIT 3A (t = 1,063, p> 0,05), CFIT 3B (t = 0,470, p> 0,05) a CFIT 3A a 3B (t = 0,771, p> 0,05 ). Čas administrácie adaptácie nezmenil výsledky testov inteligencie.


Abstrak.Hasil penelitian sebelumnya menunjukkan adanya perbedaan tingkat inteligensi yang disebabkan oleh perbedaan metode memberikan jawaban. Penelitian ini bertujuan melakukan adaptasi terhadap tes yang menggunakan lembar jawaban computer. Prispôsobte si aktuálnu dĺžku plátna membránového pásu a kliknite na nasledujúci obrázok. 2B. Väčšina spôsobov, ako odkázať na nezávislý prístup k rôznym cenám. Údaje o analýze môžu obsahovať údaje o teréne, o ktorých sa bude diskutovať skôr, ako budú mať kelompok ovládače a kelompoky budú môcť pracovať s CFIT 3A (t = 1 045, p & gt 0,05), CFIT 3B (t = 0,368, p & gt 0,05), serta CFIT 3A a 3B (t = 0,791, p> 0,05). Analytické údaje môžu zahŕňať údaje o inteligencii antara kedua kelompok pada CFIT 3A (t = 1 063, p & gt 0,05), CFIT 3B (t = 0,470, p & gt 0,05), serta CFIT 3A dan 3B (t = 0,771 , p & gt 0,05). Adaptasi waktu administratrasi tidak mengubah hasil tes inteligensi.

Kľúčové slová

Referencie

Anastasi, A. & amp Urbina, U. (2007). Tes psikologi (terjemahan). Jakarta: PT. Indeks.

Azwar, S. (2009). Spoľahlivosť a platnosť. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Azwar, S. (2010). Pengantar psikologi inteligensi. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

Boyle, S. (1984). Vplyv variácií vo formáte hárku odpovedí na výkonnosť testu spôsobilosti. Journal of Occupational Psychology, 57, 323-326.

Brothen, T. (2012). Časové limity testov: Aktualizácia pravidla 1 minúty. Vyučovanie psychológie, 39(4), 288-292.

Cattell, R. B. (1971). Schopnosti: Rast ich štruktúry a činnosť. Boston: Houghton Mifflin.

Cattell, R. B. & amp. Cattell, A.K.S. (1973). Kultúra Fvzduch Jainteligencia Todhady (CFIT). San Diego, CA: Educational and Industrial Testing Service (EdITS).

Choe, E. M., Kern, J. L. & amp Chang, H. (2017). Optimalizácia použitia reakčných časov na výber položiek v počítačovom adaptívnom testovaní. Journal of Educational and Behavioral Statistics, 20(10), 1-24.

Fisteus, J.A., Pardo, A. & amp Garcia, N.F. (2013). Klasifikácia skúšok s možnosťou výberu z viacerých odpovedí pomocou nízkonákladových a prenosných techník počítačového videnia. Časopis vedy, vzdelávania a technológie, 22, 560-571.

Goldstein, G. & amp Hersen, M. (2000). Príručka psychologického hodnotenia. Oxford: Pergamon Press.

Gregorie, J. & amp Hambleton, R. K. (2009). Pokroky vo výskume adaptácie testov: Osobitný problém. International Journal of Testing, 9, 75–77.

Hambleton, R. K., Merenda, P. F. & amp Spielberger, C. D. (2005). Prispôsobenie vzdelávacích a psychologických testov na medzikultúrne hodnotenie. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum.

Medzinárodná skúšobná komisia. (2017). Pokyny ITC na preklad a úpravu testov(druhé vydanie). [www.InTestCom.org]

Kumar, D. D. & amp Helgeson, S. L. (1995). Trendy v počítačových aplikáciách v hodnotení vedy. Časopis vedy, vzdelávania a technológie, 4(1), 29-36.

Miller, I. (1965). Poznámka k vyhodnoteniu nového formulára odpovede. Journal of Applied Psychology, 49, 199-201.

Myers, A. & amp. Hansen, C. H. (2002). Experimentálna psychológia. Kalifornia: Wadsworth Group.

Saptoto, R. (2012). Perbedaan waktu pemberian jawaban dan hasil tes inteligensi ditinjau dari perbedaan lembar jawaban. Jurnal Psikologi, 39(2), 222-232. doi: 10,22146/jpsi.6988

Sie, H., Finkelman, M. D., Riley, B. & amp Smits, N. (2015). Využitie reakčných časov pri počítačovom klasifikačnom testovaní. Meranie aplikovanej psychológie, 39(5), 389-405.

SMR Indonézia. (2012, 24. február). Odoslať singl SMR. Dňa 24. februára 2012, dari SMR Indonézia Webová stránka: smrindonesia.com/index.php?option=com_content&task=viewed&id=45&ltemid=146.

Náhrady

Copyright (c) 2018 Jurnal Psikologi

/>
Toto dielo je chránené medzinárodnou licenciou Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0.

Ridwan Saptoto
* Zodpovedajúci Autor

https://scholar.google.co.id/citations?user=kp8lQw0AAAAJ&hl=en

Scopus ID: 57188966935, Fakultas Psikologi UGM.
Indonézia

Mendeley

Gramaticky


Popis prípadu

EW, 74 -ročná pravá žena, sa prihlásila ako normálny kontrolný subjekt na dlhodobé vyšetrenie Alzheimerovej choroby a normálneho starnutia, ktoré sa uskutočnilo v Centre pre magnetickú rezonanciu, University of Queensland. Je vysoká asi 157 cm a váži 59 kg. Nemá v anamnéze žiadne poranenie hlavy ani neurologické alebo psychiatrické poruchy. MRI mozgu vykonaná pri prijatí do štúdie odhalila jej HFI. EW sa narodila v Spojenom kráľovstve a chodila do školy, kým nemala asi 14 rokov. EW potom absolvovala trojročný registrovaný kurz ošetrovateľstva. V roku 1959 emigrovala do Austrálie, kde pokračovala v ošetrovaní v rôznych nemocniciach až do dôchodku vo veku 64 rokov.

Málo sa vie o presnom nástupe jej HFI. Pripomína však, že počas 12 mesiacov pred ukončením zamestnania mal určité problémy s organizovaním a sledovaním podrobností a záznamov o pacientovi. Výsledkom bolo, že o rok skôr z vlastnej vôle odišla zo svojej funkcie. Na pohovore opísala problémy s organizovaním niektorých každodenných činností, ktoré pripisovala svojmu „rúteniu sa pred seba“. EW tiež uviedla, že príležitostne vykonáva činnosti v zlom poradí.Podrobné neurologické vyšetrenie bolo normálne, okrem pozitívneho palmomentálneho reflexu na ľavej strane a oblasti absentujúceho zmyslu vibrácií na ľavej nohe pod členkom.

OBRAZOVÉ ŠTÚDIE

Hyperostóza čelných kostí bola jasne viditeľná na počítačovej axiálnej tomografii (nezobrazené). Jej mozog bol následne zobrazený pomocou zobrazovacieho systému celého tela Bruker 2T. Šestnásť priľahlých 5 mm T2 vážených axiálnych a sagitálnych snímok mozgu bolo získaných pomocou sekvencie rýchleho získania s relaxáciou (RARE). Zobrazovacie indexy boli TR 3s, účinný TE 80 ms a vzácny faktor 8. T2 vážené sagitálne obrazy a axiálne obrázky ukazujú významné a prevažne ľavostranné stlačenie dorsolaterálneho frontálneho kortexu (obr. 1).

Dva sagitálne (spodné) a axiálne (horné) obrázky oblasti frontálneho laloku vážené T2, ktoré ukazujú prevažne ľavostrannú kompresiu dorsolaterálnej frontálnej kôry.

KLINICKÉ NEUROPSYCHOLOGICKÉ VYŠETROVANIA

Tabuľka 1 uvádza výsledky štandardných klinických neuropsychologických testov podávaných pri prijatí. Na mini vyšetrení duševného stavu (MMSE) EW získala skóre 28,16 Jej IQ v plnom rozsahu na revidovanej Wechslerovej škále inteligencie dospelých (WAIS-R) bol vo vyššie uvedenom priemernom rozsahu a bol v súlade s jej premorbidným IQ odhadovaným prostredníctvom národného čítania dospelých. test (NART) .17 18 Rozdiel medzi jej verbálnymi a výkonnostnými IQ, aj keď významný, bol taký veľký, aký sa zistil v 13% štandardizačnej vzorky WAIS-R. Jej výkon na pamäťové miery bol v normálnom rozmedzí. Opatrenia rozpätia číslic vpred a vzad a miera priestorového rozpätia podobná úlohe odpočúvania blokov Corsi prevzatej z automatizovanej batérie Cambridge neuropsychologického testu (CANTAB), 11 sa vykonali v normálnom rozmedzí pre jej vekovú skupinu. V teste rozpoznávacej pamäte dosiahla takmer dokonalé skóre pre slová aj tváre. 19 Nadpriemerný bol aj jej výkon v Hopkinsovom teste verbálneho učenia (HVLT) .20

Výkon pacienta pri štandardnom neuropsychologickom hodnotení

EW tiež normálne pracovala na testoch jazykových schopností, ako je napríklad Bostonský test pomenovania, 21 a spotová slovná úloha z testu rýchlosti a kapacity jazykového spracovania (SCOLP) .22 Medzi jej škálovanými skóre na všimnite si subtesty slova a rýchlosti porozumenia, čo naznačuje relatívne zníženie rýchlosti sémantického spracovania. Jej výkon pri visuoperceptuálnych testoch z batérie pre vizuálne objekty a priestorové vnímanie (VOSP) bol normálny, 23 okrem subtestu na počítanie bodov, ktorý hodnotí lokalizáciu jedného bodu a schopnosti vizuálneho skenovania, čo môže naznačovať určité zhoršenie funkcie frontálnych očných polí. 24 25

Štandardné opatrenia výkonného fungovania odhalili variabilný výkon. Na úlohu Tower of London vykonala 11 26 testov šiestich prvkov, 27 28 a miery verbálnej plynulosti v normálnom rozmedzí. Aj keď jej celkový výkon v teste kognitívnych odhadov bol normálny, 29 EW poskytla „veľmi extrémny“ odhad výšky hodinovej veže radnice v Brisbane a tvrdila, že bola vysoká 1 000 yardov (skutočná výška 101 yardov). Ukázala tiež hraničné poškodenie v modifikovanom teste triedenia kariet, 30 meradle formovania kategórií a mentálnej flexibility.

Stručne povedané, ukázala normálne intelektuálne, pamäťové a jazykové fungovanie s určitými dôkazmi mierneho poškodenia rýchlosti sémantického spracovania a vizuálneho skenovania a hraničného poškodenia mentálnej flexibility.

EXPERIMENTÁLNE VYŠETROVANIA

EW okrem toho, že prešla štandardným neuropsychologickým hodnotením, dokončila aj niekoľko experimentálnych opatrení určených na testovanie jej vlastnej usporiadanej pracovnej pamäte a fluidnej inteligencie. Jej výkon pri týchto úlohách bol hodnotený oproti 10 normálnym kontrolám zodpovedajúcim veku, vzdelaniu, pohlaviu a celkovému IQ (priemerný vek 73,75 (SD 1,83) rokov priemerné vzdelanie 12,63 (SD 3,07) rokov priemer WAIS-R plný rozsah IQ 114,88 (SD 4.12)). Kontroly boli vybrané z väčšej vzorky normálnych starších dospelých, ktorí sa zúčastňovali na longitudinálnej štúdii Alzheimerovej choroby a normálneho starnutia v Centre pre magnetickú rezonanciu. Všetky kontroly boli podrobené neurologickému vyšetreniu a vyšetreniu magnetickou rezonanciou.

VEDOMÉ OBJEDNÁVANÉ POZNANIE

Boli vybrané tri úlohy (dve priestorové, jedna mimopriestorová):

Samostatne nariadené ukazovanie

Petridesova a Milnerova samostatne nariadená úloha ukazovania vyžaduje, aby subjekt usporiadal postupnosť ukazovacích odpovedí na sériu šiestich, ôsmich, 10 a 12 reprezentačných obrazov (živé a predmety vyrobené ľuďmi) ​​.31 Na každej úrovni sú uvedené tri po sebe idúce skúšky a subjekt je poučený, aby sa počas pokusu nedotkol žiadneho podnetu viac ako raz.

Selektívne generovanie listov

Táto mimopriestorová úloha zoradená podľa vlastného uváženia, podobná úlohám Wiegersma, van der Scheer a Human’s, 32 vyžaduje, aby subjekt do 60 sekúnd selektívne generoval písmená z anglickej abecedy. Výroba je obmedzená na inú sadu šiestich písmen pre každé zo štyroch pokusov. Subjekt je poučený, aby vyrobil čo najviac rôznych písmen s podmienkou, že nesmie vyrábať písmena v abecednom poradí ani vpred, ani vzad, ani opakovať alebo striedať písmena. Každá sada je vytlačená 42 bodovým písmom Times New Roman na karte, ktorá je umiestnená pred predmet pred začatím a zostáva viditeľná počas celého procesu s touto konkrétnou sadou. Použili sa nasledujúce sady písmen: B až G, H až M, N až S a T až Y.

Priestorová pracovná pamäť

Táto úloha od CANTAB vyžaduje, aby subjekt prehľadával políčka zobrazené na obrazovke počítača tak, že sa ich dotkne a odhalí ich obsah.11 Cieľom je zozbierať z políčok sériu modrých žetónov a vyplniť stĺpec v pravom rohu obrazovka. Pokyn spočíva v tom, že modrý žetón, ktorý sa našiel v krabici, sa v tomto konkrétnom poli už nikdy nenájde. Počet nájdených tokenov zodpovedá počtu políčok na obrazovke. Boli použité štyri pokusy po troch, štyroch, šiestich a ôsmich boxoch. Úloha sa líši od úlohy Petridesa a Milnera v tom, že od subjektu sa nevyžaduje, aby si pamätal objekty podľa ich špecifických vlastností, iba podľa ich príslušných umiestnení.


Fagan a Holandsko (2009)

Posledným dokumentom, ktorý je potrebné v tejto literatúre zvážiť, sú Fagan a Holandsko (2009).

Vzorku tvorilo 633 vysokoškolských študentov, ktorí boli zaradení do bakalárskych kurzov psychológie. To zahŕňalo iba 121 menšín. Tiež stojí za zmienku, že Ázijci boli považovaní za súčasť väčšiny “, aj keď sú doslova menšinami.

Rovnako ako v predchádzajúcich experimentoch boli účastníci testovaní z porozumenia novému súboru slov, výrokov a podobností. Pri testoch na porekadlá a podobnosti dostali účastníci definície nových slov alebo výrokov, ktoré si mali preštudovať, a potom im neskôr položili otázky s možnosťou výberu z viacerých odpovedí, čo tieto výroky znamenajú alebo čo majú dve slová spoločné. V prípade nových slov účastníci študovali vety, ktoré jasne demonštrovali definície slova, bez toho, aby dostali explicitné definície, a potom sa testovalo, či chápu významy slova. Skóre vo všetkých troch opatreniach sa potom spojilo do jedného opatrenia “novej schopnosti učiť sa ”.

Účastníkom bola opäť poskytnutá podmnožina verbálnej časti SAT. Ich nové skóre učenia korelovalo na 0,66 s týmto skóre SAT-V pred opravou na chybu merania a 0,83 po uvedenej korekcii.

Pokiaľ ide o vzťah medzi rasou a novou schopnosťou učiť sa, opäť nám nie je povedané nič užitočné alebo zaujímavé. Ako urobil Fagan vo svojom príspevku z roku 2008, len tvrdia, že rasa nepredpovedá nové schopnosti učenia, ak sú kontrolované SAT skóre: “ Očakáva sa, že predchádzajúce znalosti (tj. Krátke SAT skóre), ale nie rasa, budú súvisieť so schopnosťou na spracovanie nových informácií. Výsledky boli podľa predpovedí. Regresná analýza poskytla násobok R 0,65, F (2/625) = 230,9 P <0001, s hodnotami beta 0,04 (t = 1,3, P> 18) a 0,65 (t = 21,0, P <0001) pre majoritný -menšinový status a krátke SAT skóre pre predikciu nového učenia. ” Ako som už vysvetlil, výsledky ako tieto nám nedávajú dôvod pochybovať o akejkoľvek teórii rasových rozdielov IQ.


Úvod

Testovanie inteligencie (IQ) sa široko používa v medzikultúrnych kontextoch, napriek tomu stále pretrváva kritika, že tieto testy môžu udržať rasistické presvedčenie a viesť k diskriminácii (Helms, 1992 Kaufman, 1994). Aj keď sa predpokladalo, že neverbálne, vizuálne priestorové subtesty IQ môžu byť bez kultúrnych a jazykových predpojatostí, tento predpoklad bol spochybnený (Rosselli a Ardila, 2003). Normatívne údaje pre väčšinu testov kognitívnych schopností vychádzajú prevažne z jednojazyčných, primerane známych jednotlivcov v prvom jazyku v angličtine a tieto normy sa stále bežne uplatňujú na kultúrne a jazykovo odlišných jednotlivcov. V prípadoch, keď sú v štandardizačných vzorkách testov vyvinutých v Európe a USA (USA) zastúpené iné kultúrne skupiny, zvyčajne nezahŕňajú kultúry presahujúce tieto kontinenty. To spôsobuje, že uplatňovanie takýchto opatrení na jednotlivcov z kultúrne, jazykovo a socio-ekonomicky odlišných okolností je problematické.

Táto záležitosť má osobitný význam v Južnej Afrike, krajine s 11 úradnými jazykmi, väčšinou osôb, ktoré ovládajú druhý jazyk, a vysokej úrovne chudoby. Južná Afrika (SA) zdieľa historické a ekonomické väzby so Spojeným kráľovstvom (Spojené kráľovstvo) a je súčasťou Spoločenstva národov, napriek tomu predstavuje jedinečnú kombináciu jazykovej a kultúrnej rozmanitosti. V prípade tých juhoafrických kultúr (hovoriacich bielou angličtinou a afrikánčinou), ktoré majú mnoho podobností so západnou Európou, je výkon IQ zvyčajne porovnateľný (Shuttleworth-Edwards, 1996 Claassen a kol., 2001). Väčšina populácie SA však patrí ku kultúram a jazykovým a sociálno-ekonomickým okolnostiam, ktoré sú veľmi odlišné od západnej Európy a typických normatívnych skupín testu IQ.

Napriek tomu bola Wechsler Adult Intelligence Scale Third Edition (WAIS-III) upravená a štandardizovaná na použitie so všetkými Juhoafričanmi. Táto adaptácia bola kritizovaná za to, že nerepilotovala adaptácie kvôli možným kultúrnym a jazykovým predsudkom a za zanedbanie stratifikácie noriem podľa kvality vzdelávania (Shuttleworth-Edwards a kol., 2004 Foxcroft a Aston, 2006). Dôvodom tejto druhej kritiky je, že súčasné vzdelávacie systémy SA (bývalý model C, bývalý DET a financované zo súkromných zdrojov) ponúkajú vzdelávanie, ktoré sa výrazne líši v kvalite. Bývalé štátne školy Model C sú tie, ktoré boli predtým vyhradené pre vzdelávanie bielych detí v rámci apartheidu a vychádzali z verejných škôl Spojeného kráľovstva. Sú porovnateľné so súkromne financovanými školami a vo všeobecnosti poskytujú vysoký štandard vzdelávania. Naproti tomu vzdelávanie zabezpečované starším ministerstvom školstva a vzdelávania (DET) pre deti čiernej pleti v rámci apartheidu je naďalej obmedzované obmedzenými zdrojmi a veľkými triedami napriek novým vzdelávacím politikám, ktoré nariaďujú spravodlivejšie prideľovanie zdrojov. Napriek tomu, že mnoho černošských detí v súčasnosti navštevuje bývalý model C a súkromné ​​školy, veľká časť nemá inú možnosť ako bývalé školy DET (Shuttleworth-Edwards a kol., 2004 Fleisch, 2008).

Zvýhodnená škola v západnom štýle učí riešenie problémov, ako aj zručnosti pri testovaní, z ktorých sa veľmi čerpá v tradičných testoch IQ (Nell, 2000 Shuttleworth-Edwards a kol., 2013). Shuttleworth-Edwards a kol. (2004) zistili, že verbálne aj výkonnostné IQ na WAIS-III boli negatívne ovplyvnené nekvalitným vzdelaním na vzorke čiernych Afričanov s africkým jazykom ako materinským jazykom. V dôsledku toho títo autori argumentujú stratifikáciou noriem testov IQ z hľadiska úrovne aj kvality vzdelávania, aby sa umožnila určitá kontrola nad značnými rozdielmi medzi vzdelávacími systémami. Ukázalo sa, že úroveň a kvalita vzdelávania významne koreluje s výkonnosťou vo väčšine indexov a subtestov WAIS-III (Heaton et al., 2003) v európskych (Kessels a Wingbermuhle, 2001 Gr égoire, 2004), amerických (Razani et al. , 2006), austrálske (WAIS-R, Shores and Carstairs, 2000) a africké vzorky (Shuttleworth-Edwards a kol., 2004). Zdá sa, že kvalita vzdelávania je dôležitejšou premennou ako roky vzdelávania a môže vysvetľovať niektoré rozporuplné zistenia v medzikultúrnych porovnaniach WAIS-III, ktoré sa objavili napriek starostlivému zosúladeniu úrovne vzdelania (Manly et al., 2004 Shuttleworth -Edwards a kol., 2004).

Predchádzajúce štúdie okrem úrovne a kvality vzdelávania identifikovali aj kultúrne, jazykové a sociálno-ekonomické faktory, ktoré ovplyvňujú výkonnosť testov IQ (Harris et al., 2003 Turkheimer et al., 2003 Manly et al., 2004 Shuttleworth-Edwards et et. al., 2004 Razani et al., 2006 Boone et al., 2007 Walker et al., 2009). Pri zvažovaní účinkov týchto komplexných a navzájom súvisiacich premenných na výkonnosť testu IQ sme zamerali náš prehľad na empirické dôkazy týkajúce sa WAIS-III, jeho skrátenej formy, WASI-III a jeho predchodcu, WAIS-R (revidovaný) , a nie na iných verziách tohto testu, ktoré sú štrukturálne celkom odlišné, alebo na dôkazoch z IQ testov detí, čo je komplikované vývojovými úvahami.

Vplyvu kultúrneho pozadia na výkonnosť testu IQ sa v posledných dvoch desaťročiach venovala obmedzená pozornosť, a preto sú mnohé z dostupných štúdií datované. Väčšina tu skúmaných štúdií je založená na predpoklade, že kultúrne alebo etnické skupiny odrážajú homogénny súbor sociokultúrnych charakteristík, čo nie je nevyhnutné, a preto je skúmanie tejto oblasti obzvlášť náročné. Súhrn najnovších dostupných štúdií ukazuje, že Afroameričania majú tendenciu dosahovať výrazne nižšie skóre ako biele a hispánske skupiny v indexoch WAIS-III Verbal Comprehension (VCI), Perceptual Organization (POI) a Processing Speed ​​(PSI) (Heaton et al. ., 2003), o subtestoch WAIS-R (Kaufman et al., 1991) a WAIS-R Full Scale IQ (Byrd et al., 2006). Ďalšie porovnania zistili, že afroamerickí jedinci dosahujú nižšie skóre ako belosi na čísle WAIS-III Digit Span, nie však na číslicovom symbole (Razani et al., 2007), zatiaľ čo jednotlivci z hispánskeho, ázijského a stredovýchodného prostredia dosahujú nižšie výsledky ako z angličtiny- hovoriace pozadie o slovníku a podobnostiach WASI-III (Razani et al., 2006). Posledná uvedená štúdia nezistila žiadne medzikultúrne účinky na blokové vzory a maticové zdôvodnenie, aj keď tieto subtesty boli inde široko kritizované kvôli nedostatku medzikultúrnej platnosti (Kaufman et al., 1988 Marcopulos et al., 1997 Dugbartey et al., 1999 Shuttleworth -Edwards a kol., 2004).

Najkomplexnejšie medzikultúrne štúdie o WAIS-III vykonali Shuttleworth-Edwards (1996), Shuttleworth-Edwards a kol. (2004, 2013), s čiernobielymi južnými Afričanmi. Zistili, že skóre pre čiernobielych južných Afričanov s výhodným vzdelaním je porovnateľné s hodnotami v americkej štandardizácii WAIS-III, zatiaľ čo čierni Afričania so znevýhodneným vzdelaním získali až o 20 bodov IQ nižší (Shuttleworth-Edwards a kol., 2004) . Ďalšie spresnenie tejto druhej štúdie odstránením osôb, ktoré nie sú Juhoafričanmi, zo súboru údajov a ich nahradením údajmi od juhoafrických účastníkov hovoriacich jazykom Xhosa odhalilo súčasné zvýšenie subtestu WAIS-III, indexu a skóre IQ, pretože kvalita vzdelávania sa zvyšovala ( Shuttleworth-Edwards a kol., 2013). Títo autori tiež zistili, že čiastkové testy, ktoré odhalili najviac medzikultúrnych rozdielov (bez ohľadu na kvalitu vzdelávania), boli Zostavovanie objektov, Hľadanie symbolov, Usporiadanie obrázkov a Blokový dizajn, ktoré dokazujú, že verbálne aj neverbálne subtesty sú na tieto vplyvy citlivé.

Systematické porovnávanie rôznych medzikultúrnych štúdií o výkonnosti testov IQ je ťažké vykonať kvôli metodologickým rozdielom, napríklad nie všetky subtesty WAIS-III, skóre Index a IQ sú konzistentne uvádzané, zatiaľ čo niekoľko štúdií nezodpovedá porovnávacím skupinám pre vzdelávanie. Aj keď sa navrhlo, že opatrenia založené na spracovaní, ktoré čerpajú z zručností pri riešení problémov s tekutinami, budú pravdepodobne kultúrnejšie, ako opatrenia, ktoré sa spoliehajú na získané dlhodobé vzdelávanie (Campbell et al., 1997 Nell, 2000), prehľad literatúra uvádza, že sa zdá, že neexistuje jediný subtest WAIS-III, ktorý konzistentne nevykazuje žiadne medzikultúrne efekty, a najkonzistentnejšie z týchto účinkov sa objavujú vo verbálnych čiastkových testoch.

Účinky kultúry budú pravdepodobne najvýraznejšie tam, kde sa kultúrne pozadie najviac líši od anglického prvého jazyka, západnej kultúry (Ardila a Moreno, 2001). Na podporu tohto preukázali vyšší výkon v testoch IQ jednotlivci z mexického 𠄺merického prostredia, ktorí majú lepšie sociálno-kultúrne charakteristiky 𠆊nglo, sociologické charakteristiky ’ (Gonzales and Roll, 1985 Razani et al., 2006, s. 777). Medzi anglicky hovoriacimi druhým jazykom štandardizačnej vzorky WAIS-III Harris a kol. (2003) zistili, že akulturačné premenné, ako sú jazykové preferencie, roky pobytu v USA a dĺžka vzdelávania v USA, všetky predstavujú významný rozdiel v indexoch VCI a PSI. Stupeň akulturácie tiež zodpovedal za nižšie skóre afroamerických jednotlivcov v dizajne blokov WAIS-R (Manly et al., 1998). Ukázalo sa, že stupeň akulturácie zodpovedá za významnú variabilitu v PSI WAIS-III (Harris et al., 2003 Kennepohl et al., 2004). Aj keď v rámci štúdií existujú určité odchýlky, pokiaľ ide o akulturačné premenné, väčšina z nich zahŕňa používanie jazyka, múdrosť pri testoch (schopnosť testovať, motiváciu a vnímanie platnosti testovacej tváre), sociálno-ekonomický status (SES), domáce a školské prostredie, a úroveň a kvalita vzdelávania (Kennepohl et al., 2004 Shuttleworth-Edwards et al., 2004 Perry et al., 2008). Aspekt akulturácie, múdrosť testu, bol označený ako ‘ najmocnejší moderátor výkonu testu, ’ s výraznými účinkami na verbálny aj neverbálny výkon testu (Nell, 2000, s. 133). Rozsah akulturácie tiež ovplyvní, ako je konkrétny konštrukt meraný v subteste IQ vnímaný v cieľovej populácii. V tomto ohľade niekoľko štúdií zvažovalo a štatisticky hodnotilo prítomnosť invariancie merania medzi porovnávacími skupinami.Porušenie invariancie merania by znamenalo, že ten istý konštrukt sa nemeria v rôznych kultúrnych skupinách a mohlo by skomplikovať zmysluplnú interpretáciu údajov z testov (Dolan et al., 2006 Milfont a Fischer, 2010).

Je evidentné, že výkon v testoch IQ je ovplyvnený radom sociokultúrnych premenných, ktoré môžu viesť k značnej heterogenite výkonnosti, najmä ak testovaní pochádzajú z prostredia, ktoré je veľmi odlišné od štandardného súboru vzoriek. Výskum v tejto oblasti má však najmenej 10 rokov. Flynnove efekty, ktoré sa týkajú priemerného zvýšenia o tri body IQ za desaťročie (s dvoma nárastmi bodov IQ za desaťročie na verbálnej škále a štyrmi bodmi IQ na výkonnostnej alebo neverbálnej škále) boli hlásené v mnohých krajinách (Barber, 2005 Flynn, 2007, 2009). Podľa znalostí autorov neexistujú žiadne publikované údaje o účinkoch Flynna u čiernych Juhoafričanov (vzorka záujmu o súčasnú štúdiu), ale údaje od bielych a indických Juhoafričanov (te Nijenhuis et al., 2011) ukazujú nárast v očakávaný smer a veľkosť. Tieto efekty sú poháňané predovšetkým environmentálnymi faktormi (te Nijenhuis, 2013). Značné sociálno-ekonomické transformácie, ktoré Južná Afrika zažila za posledných 20 rokov, by teda mohli znamenať, že zastaraný medzikultúrny výskum už nemusí byť relevantný pre novú generáciu mladých dospelých Juhoafričanov narodených po skončení apartheidu. Ako počiatočný pokus o preskúmanie tejto možnosti bolo účelom tejto štúdie porovnať výkonnosť na WAIS-III medzi dvoma rôznymi skupinami, a to neštandardnou a štandardnou populáciou vysokoškolských študentov. Druhá skupina bola podobná britskej normatívnej skupine WAIS-III, konkrétne prevažne bielym, jednojazyčným hovorcom angličtiny zo strednej úrovne SES v Británii. Neštandardná porovnávacia skupina bola viacjazyčná, černošská a anglicky hovoriaca druhým jazykom z nízkych sociálno-ekonomických pomerov v Južnej Afrike. Neboli stanovené žiadne predchádzajúce hypotézy, skôr nás zaujímalo, či budú medzi skupinami v rôznych čiastkových testoch WAIS-III nejaké rozdiely.


Jednotlivé rozdiely v schopnosti rozpoznať identitu tváre sú spojené so sociálnou úzkosťou

Príslušnosť Katedra psychológie, Austrálska národná univerzita, Canberra, Hlavné mesto Austrálie, Austrália, Centrum excelentnosti austrálskej rady pre výskum poznávania a jeho porúch (CCD), Perth, Západná Austrália, Austrália

Príslušnosť Katedra psychológie, Austrálska národná univerzita, Canberra, Hlavné mesto Austrálie, Austrália

Príslušnosť Katedra psychológie, Austrálska národná univerzita, Canberra, Hlavné mesto Austrálie, Austrália

Príslušnosť Katedra psychológie, Austrálska národná univerzita, Canberra, Hlavné mesto Austrálie, Austrália

Príslušnosť Katedra psychológie, Austrálska národná univerzita, Canberra, Hlavné mesto Austrálie, Austrália, Centrum excelentnosti austrálskej rady pre výskum poznávania a jeho porúch (CCD), Perth, Západná Austrália, Austrália


Popis prípadu

EW, 74 -ročná pravá žena, sa prihlásila ako normálny kontrolný subjekt na dlhodobé vyšetrenie Alzheimerovej choroby a normálneho starnutia, ktoré sa uskutočnilo v Centre pre magnetickú rezonanciu, University of Queensland. Je vysoká asi 157 cm a váži 59 kg. Nemá v anamnéze žiadne poranenie hlavy ani neurologické alebo psychiatrické poruchy. MRI mozgu vykonaná pri prijatí do štúdie odhalila jej HFI. EW sa narodila v Spojenom kráľovstve a chodila do školy, kým nemala asi 14 rokov. EW potom absolvovala trojročný registrovaný kurz ošetrovateľstva. V roku 1959 emigrovala do Austrálie, kde pokračovala v ošetrovaní v rôznych nemocniciach až do dôchodku vo veku 64 rokov.

Málo sa vie o presnom nástupe jej HFI. Pripomína však, že počas 12 mesiacov pred ukončením zamestnania mal určité problémy s organizovaním a sledovaním podrobností a záznamov o pacientovi. Výsledkom bolo, že o rok skôr z vlastnej vôle odišla zo svojej funkcie. Na pohovore opísala problémy s organizovaním niektorých každodenných činností, ktoré pripisovala svojmu „rúteniu sa pred seba“. EW tiež uviedla, že príležitostne vykonáva činnosti v zlom poradí. Podrobné neurologické vyšetrenie bolo normálne, okrem pozitívneho palmomentálneho reflexu na ľavej strane a oblasti absentujúceho zmyslu vibrácií na ľavej nohe pod členkom.

OBRAZOVÉ ŠTÚDIE

Hyperostóza čelných kostí bola jasne viditeľná na počítačovej axiálnej tomografii (nezobrazené). Jej mozog bol následne zobrazený pomocou zobrazovacieho systému celého tela Bruker 2T. Šestnásť priľahlých 5 mm T2 vážených axiálnych a sagitálnych snímok mozgu bolo získaných pomocou sekvencie rýchleho získania s relaxáciou (RARE). Zobrazovacie indexy boli TR 3s, účinný TE 80 ms a vzácny faktor 8. T2 vážené sagitálne obrazy a axiálne obrázky ukazujú významné a prevažne ľavostranné stlačenie dorsolaterálneho frontálneho kortexu (obr. 1).

Dva sagitálne (spodné) a axiálne (horné) obrázky oblasti frontálneho laloku vážené T2, ktoré ukazujú prevažne ľavostrannú kompresiu dorsolaterálnej frontálnej kôry.

KLINICKÉ NEUROPSYCHOLOGICKÉ VYŠETROVANIA

Tabuľka 1 uvádza výsledky štandardných klinických neuropsychologických testov podávaných pri prijatí. Na mini vyšetrení duševného stavu (MMSE) EW získala skóre 28,16 Jej IQ v plnom rozsahu na revidovanej Wechslerovej škále inteligencie dospelých (WAIS-R) bol vo vyššie uvedenom priemernom rozsahu a bol v súlade s jej premorbidným IQ odhadovaným prostredníctvom národného čítania dospelých. test (NART) .17 18 Rozdiel medzi jej verbálnymi a výkonnostnými IQ, aj keď významný, bol taký veľký, aký sa zistil v 13% štandardizačnej vzorky WAIS-R. Jej výkon na pamäťové miery bol v normálnom rozmedzí. Opatrenia rozpätia číslic vpred a vzad a miera priestorového rozpätia podobná úlohe odpočúvania blokov Corsi prevzatej z automatizovanej batérie Cambridge neuropsychologického testu (CANTAB), 11 sa vykonali v normálnom rozmedzí pre jej vekovú skupinu. V teste rozpoznávacej pamäte dosiahla takmer dokonalé skóre pre slová aj tváre. 19 Nadpriemerný bol aj jej výkon v Hopkinsovom teste verbálneho učenia (HVLT) .20

Výkon pacienta pri štandardnom neuropsychologickom hodnotení

EW tiež normálne pracovala na testoch jazykových schopností, ako je napríklad Bostonský test pomenovania, 21 a spotová slovná úloha z testu rýchlosti a kapacity jazykového spracovania (SCOLP) .22 Medzi jej škálovanými skóre na všimnite si subtesty slova a rýchlosti porozumenia, čo naznačuje relatívne zníženie rýchlosti sémantického spracovania. Jej výkon pri visuoperceptuálnych testoch z batérie pre vizuálne objekty a priestorové vnímanie (VOSP) bol normálny, 23 okrem subtestu na počítanie bodov, ktorý hodnotí lokalizáciu jedného bodu a schopnosti vizuálneho skenovania, čo môže naznačovať určité zhoršenie funkcie frontálnych očných polí. 24 25

Štandardné opatrenia výkonného fungovania odhalili variabilný výkon. Na úlohu Tower of London vykonala 11 26 testov šiestich prvkov, 27 28 a miery verbálnej plynulosti v normálnom rozmedzí. Aj keď jej celkový výkon v teste kognitívnych odhadov bol normálny, 29 EW poskytla „veľmi extrémny“ odhad výšky hodinovej veže radnice v Brisbane a tvrdila, že bola vysoká 1 000 yardov (skutočná výška 101 yardov). Ukázala tiež hraničné poškodenie v modifikovanom teste triedenia kariet, 30 meradle formovania kategórií a mentálnej flexibility.

Stručne povedané, ukázala normálne intelektuálne, pamäťové a jazykové fungovanie s určitými dôkazmi mierneho poškodenia rýchlosti sémantického spracovania a vizuálneho skenovania a hraničného poškodenia mentálnej flexibility.

EXPERIMENTÁLNE VYŠETROVANIA

EW okrem toho, že prešla štandardným neuropsychologickým hodnotením, dokončila aj niekoľko experimentálnych opatrení určených na testovanie jej vlastnej usporiadanej pracovnej pamäte a fluidnej inteligencie. Jej výkon pri týchto úlohách bol hodnotený oproti 10 normálnym kontrolám zodpovedajúcim veku, vzdelaniu, pohlaviu a celkovému IQ (priemerný vek 73,75 (SD 1,83) rokov priemerné vzdelanie 12,63 (SD 3,07) rokov priemer WAIS-R plný rozsah IQ 114,88 (SD 4.12)). Kontroly boli vybrané z väčšej vzorky normálnych starších dospelých, ktorí sa zúčastňovali na longitudinálnej štúdii Alzheimerovej choroby a normálneho starnutia v Centre pre magnetickú rezonanciu. Všetky kontroly boli podrobené neurologickému vyšetreniu a vyšetreniu magnetickou rezonanciou.

VEDOMÉ OBJEDNÁVANÉ POZNANIE

Boli vybrané tri úlohy (dve priestorové, jedna mimopriestorová):

Samostatne nariadené ukazovanie

Petridesova a Milnerova samostatne nariadená úloha ukazovania vyžaduje, aby subjekt usporiadal postupnosť ukazovacích odpovedí na sériu šiestich, ôsmich, 10 a 12 reprezentačných obrazov (živé a predmety vyrobené ľuďmi) ​​.31 Na každej úrovni sú uvedené tri po sebe idúce skúšky a subjekt je poučený, aby sa počas pokusu nedotkol žiadneho podnetu viac ako raz.

Selektívne generovanie listov

Táto mimopriestorová úloha zoradená podľa vlastného uváženia, podobná úlohám Wiegersma, van der Scheer a Human’s, 32 vyžaduje, aby subjekt do 60 sekúnd selektívne generoval písmená z anglickej abecedy. Výroba je obmedzená na inú sadu šiestich písmen pre každé zo štyroch pokusov. Subjekt je poučený, aby vyrobil čo najviac rôznych písmen s podmienkou, že nesmie vyrábať písmena v abecednom poradí ani vpred, ani vzad, ani opakovať alebo striedať písmena. Každá sada je vytlačená 42 bodovým písmom Times New Roman na karte, ktorá je umiestnená pred predmet pred začatím a zostáva viditeľná počas celého procesu s touto konkrétnou sadou. Použili sa nasledujúce sady písmen: B až G, H až M, N až S a T až Y.

Priestorová pracovná pamäť

Táto úloha od CANTAB vyžaduje, aby subjekt prehľadával políčka zobrazené na obrazovke počítača tak, že sa ich dotkne a odhalí ich obsah.11 Cieľom je zozbierať z políčok sériu modrých žetónov a vyplniť stĺpec v pravom rohu obrazovka. Pokyn spočíva v tom, že modrý žetón, ktorý sa našiel v krabici, sa v tomto konkrétnom poli už nikdy nenájde. Počet nájdených tokenov zodpovedá počtu políčok na obrazovke. Boli použité štyri pokusy po troch, štyroch, šiestich a ôsmich boxoch. Úloha sa líši od úlohy Petridesa a Milnera v tom, že od subjektu sa nevyžaduje, aby si pamätal objekty podľa ich špecifických vlastností, iba podľa ich príslušných umiestnení.


Menej čiastkových testov na efektívnejšie hodnotenie

The Leiter-3 obsahuje to najlepšie z Leiter-R čiastkové testy, ako aj niekoľko nových opatrení. Počet čiastkových testov bol znížený z 20 na 10 odstránením vybraných položiek na nadmerne zastúpených úrovniach obtiažnosti a kombináciou niektorých Leiter-R váhy.

Klasifikácia a analógie

Zhodné/opakujúce sa vzory (voliteľný čiastkový test)

Váhy pozornosti a pamäte rozlišujú deti s ADHD alebo iným neuropsychologickým postihnutím od typických detí. Tiež zlepšujú interpretáciu globálneho skóre IQ poskytovaním cenných diagnostických indikátorov, ktoré pomáhajú vysvetliť skóre v kognitívnych škálach.

Okrem subtestov uvedených vyššie, Leiter-3 obsahuje stupnice hodnotenia sociálnych a emočných skúšajúcich, ktoré umožňujú skúšajúcemu zaznamenávať informácie o pozornosti vyšetrovaného a o jeho aktivite, úrovni aktivity, regulácii nálady, organizačných schopnostiach, úzkosti, sociabilite, kontrole impulzov, energii a pocitoch a senzorickej reaktivite.


Jednotlivé rozdiely v schopnosti rozpoznať identitu tváre sú spojené so sociálnou úzkosťou

Príslušnosť Katedra psychológie, Austrálska národná univerzita, Canberra, Hlavné mesto Austrálie, Austrália, Centrum excelentnosti austrálskej rady pre výskum kognície a jej porúch (CCD), Perth, Západná Austrália, Austrália

Príslušnosť Katedra psychológie, Austrálska národná univerzita, Canberra, Hlavné mesto Austrálie, Austrália

Príslušnosť Katedra psychológie, Austrálska národná univerzita, Canberra, Hlavné mesto Austrálie, Austrália

Príslušnosť Katedra psychológie, Austrálska národná univerzita, Canberra, Hlavné mesto Austrálie, Austrália

Príslušnosť Katedra psychológie, Austrálska národná univerzita, Canberra, Hlavné mesto Austrálie, Austrália, Centrum excelentnosti austrálskej rady pre výskum poznávania a jeho porúch (CCD), Perth, Západná Austrália, Austrália


Úvod

Testovanie inteligencie (IQ) sa široko používa v medzikultúrnych kontextoch, napriek tomu stále pretrváva kritika, že tieto testy môžu udržať rasistické presvedčenie a viesť k diskriminácii (Helms, 1992 Kaufman, 1994). Aj keď sa predpokladalo, že neverbálne, vizuálne priestorové subtesty IQ môžu byť bez kultúrnych a jazykových predpojatostí, tento predpoklad bol spochybnený (Rosselli a Ardila, 2003). Normatívne údaje pre väčšinu testov kognitívnych schopností vychádzajú prevažne z jednojazyčných, primerane známych jednotlivcov v prvom jazyku v angličtine a tieto normy sa stále bežne uplatňujú na kultúrne a jazykovo odlišných jednotlivcov. V prípadoch, keď sú v štandardizačných vzorkách testov vyvinutých v Európe a USA (USA) zastúpené iné kultúrne skupiny, zvyčajne nezahŕňajú kultúry presahujúce tieto kontinenty. To spôsobuje, že uplatňovanie takýchto opatrení na jednotlivcov z kultúrne, jazykovo a socio-ekonomicky odlišných okolností je problematické.

Táto záležitosť má osobitný význam v Južnej Afrike, krajine s 11 úradnými jazykmi, väčšinou osôb, ktoré ovládajú druhý jazyk, a vysokej úrovne chudoby. Južná Afrika (SA) zdieľa historické a ekonomické väzby so Spojeným kráľovstvom (Spojené kráľovstvo) a je súčasťou Spoločenstva národov, napriek tomu predstavuje jedinečnú kombináciu jazykovej a kultúrnej rozmanitosti. V prípade tých juhoafrických kultúr (hovoriacich bielou angličtinou a afrikánčinou), ktoré majú mnoho podobností so západnou Európou, je výkon IQ zvyčajne porovnateľný (Shuttleworth-Edwards, 1996 Claassen a kol., 2001). Väčšina populácie SA však patrí ku kultúram a jazykovým a sociálno-ekonomickým okolnostiam, ktoré sú veľmi odlišné od západnej Európy a typických normatívnych skupín testu IQ.

Napriek tomu bola Wechsler Adult Intelligence Scale Third Edition (WAIS-III) upravená a štandardizovaná na použitie so všetkými Juhoafričanmi. Táto adaptácia bola kritizovaná za to, že nerepilotovala adaptácie kvôli možným kultúrnym a jazykovým predsudkom a za zanedbanie stratifikácie noriem podľa kvality vzdelávania (Shuttleworth-Edwards a kol., 2004 Foxcroft a Aston, 2006). Dôvodom tejto druhej kritiky je, že súčasné vzdelávacie systémy SA (bývalý model C, bývalý DET a financované zo súkromných zdrojov) ponúkajú vzdelávanie, ktoré sa výrazne líši v kvalite. Bývalé štátne školy Model C sú tie, ktoré boli predtým vyhradené pre vzdelávanie bielych detí v rámci apartheidu a vychádzali z verejných škôl Spojeného kráľovstva. Sú porovnateľné so súkromne financovanými školami a vo všeobecnosti poskytujú vysoký štandard vzdelávania. Naproti tomu vzdelávanie zabezpečované starším ministerstvom školstva a vzdelávania (DET) pre deti čiernej pleti v rámci apartheidu je naďalej obmedzované obmedzenými zdrojmi a veľkými triedami napriek novým vzdelávacím politikám, ktoré nariaďujú spravodlivejšie prideľovanie zdrojov. Napriek tomu, že mnoho černošských detí v súčasnosti navštevuje bývalý model C a súkromné ​​školy, veľká časť nemá inú možnosť ako bývalé školy DET (Shuttleworth-Edwards a kol., 2004 Fleisch, 2008).

Zvýhodnená škola v západnom štýle učí riešenie problémov, ako aj zručnosti pri testovaní, z ktorých sa veľmi čerpá v tradičných testoch IQ (Nell, 2000 Shuttleworth-Edwards a kol., 2013). Shuttleworth-Edwards a kol. (2004) zistili, že verbálne aj výkonnostné IQ na WAIS-III boli negatívne ovplyvnené nekvalitným vzdelaním na vzorke čiernych Afričanov s africkým jazykom ako materinským jazykom. V dôsledku toho títo autori argumentujú stratifikáciou noriem testov IQ z hľadiska úrovne aj kvality vzdelávania, aby sa umožnila určitá kontrola nad značnými rozdielmi medzi vzdelávacími systémami. Ukázalo sa, že úroveň a kvalita vzdelávania významne koreluje s výkonnosťou vo väčšine indexov a subtestov WAIS-III (Heaton et al., 2003) v európskych (Kessels a Wingbermuhle, 2001 Gr égoire, 2004), amerických (Razani et al. , 2006), austrálske (WAIS-R, Shores and Carstairs, 2000) a africké vzorky (Shuttleworth-Edwards a kol., 2004). Zdá sa, že kvalita vzdelávania je dôležitejšou premennou ako roky vzdelávania a môže vysvetľovať niektoré rozporuplné zistenia v medzikultúrnych porovnaniach WAIS-III, ktoré sa objavili napriek starostlivému zosúladeniu úrovne vzdelania (Manly et al., 2004 Shuttleworth -Edwards a kol., 2004).

Predchádzajúce štúdie okrem úrovne a kvality vzdelávania identifikovali aj kultúrne, jazykové a sociálno-ekonomické faktory, ktoré ovplyvňujú výkonnosť testov IQ (Harris et al., 2003 Turkheimer et al., 2003 Manly et al., 2004 Shuttleworth-Edwards et et. al., 2004 Razani et al., 2006 Boone et al., 2007 Walker et al., 2009). Pri zvažovaní účinkov týchto komplexných a navzájom súvisiacich premenných na výkonnosť testu IQ sme zamerali náš prehľad na empirické dôkazy týkajúce sa WAIS-III, jeho skrátenej formy, WASI-III a jeho predchodcu, WAIS-R (revidovaný) , a nie na iných verziách tohto testu, ktoré sú štrukturálne celkom odlišné, alebo na dôkazoch z IQ testov detí, čo je komplikované vývojovými úvahami.

Vplyvu kultúrneho pozadia na výkonnosť testu IQ sa v posledných dvoch desaťročiach venovala obmedzená pozornosť, a preto sú mnohé z dostupných štúdií datované. Väčšina tu skúmaných štúdií je založená na predpoklade, že kultúrne alebo etnické skupiny odrážajú homogénny súbor sociokultúrnych charakteristík, čo nie je nevyhnutné, a preto je skúmanie tejto oblasti obzvlášť náročné. Súhrn najnovších dostupných štúdií ukazuje, že Afroameričania majú tendenciu dosahovať výrazne nižšie skóre ako biele a hispánske skupiny v indexoch WAIS-III Verbal Comprehension (VCI), Perceptual Organization (POI) a Processing Speed ​​(PSI) (Heaton et al. ., 2003), o subtestoch WAIS-R (Kaufman et al., 1991) a WAIS-R Full Scale IQ (Byrd et al., 2006).Ďalšie porovnania zistili, že afroamerickí jedinci dosahujú nižšie skóre ako belosi na čísle WAIS-III Digit Span, nie však na číslicovom symbole (Razani et al., 2007), zatiaľ čo jednotlivci z hispánskeho, ázijského a stredovýchodného prostredia dosahujú nižšie výsledky ako z angličtiny- hovoriace pozadie o slovníku a podobnostiach WASI-III (Razani et al., 2006). Posledná uvedená štúdia nezistila žiadne medzikultúrne účinky na blokové vzory a maticové zdôvodnenie, aj keď tieto subtesty boli inde široko kritizované kvôli nedostatku medzikultúrnej platnosti (Kaufman et al., 1988 Marcopulos et al., 1997 Dugbartey et al., 1999 Shuttleworth -Edwards a kol., 2004).

Najkomplexnejšie medzikultúrne štúdie o WAIS-III vykonali Shuttleworth-Edwards (1996), Shuttleworth-Edwards a kol. (2004, 2013), s čiernobielymi južnými Afričanmi. Zistili, že skóre pre čiernobielych južných Afričanov s výhodným vzdelaním je porovnateľné s hodnotami v americkej štandardizácii WAIS-III, zatiaľ čo čierni Afričania so znevýhodneným vzdelaním získali až o 20 bodov IQ nižší (Shuttleworth-Edwards a kol., 2004) . Ďalšie spresnenie tejto druhej štúdie odstránením osôb, ktoré nie sú Juhoafričanmi, zo súboru údajov a ich nahradením údajmi od juhoafrických účastníkov hovoriacich jazykom Xhosa odhalilo súčasné zvýšenie subtestu WAIS-III, indexu a skóre IQ, pretože kvalita vzdelávania sa zvyšovala ( Shuttleworth-Edwards a kol., 2013). Títo autori tiež zistili, že čiastkové testy, ktoré odhalili najviac medzikultúrnych rozdielov (bez ohľadu na kvalitu vzdelávania), boli Zostavovanie objektov, Hľadanie symbolov, Usporiadanie obrázkov a Blokový dizajn, ktoré dokazujú, že verbálne aj neverbálne subtesty sú na tieto vplyvy citlivé.

Systematické porovnávanie rôznych medzikultúrnych štúdií o výkonnosti testov IQ je ťažké vykonať kvôli metodologickým rozdielom, napríklad nie všetky subtesty WAIS-III, skóre Index a IQ sú konzistentne uvádzané, zatiaľ čo niekoľko štúdií nezodpovedá porovnávacím skupinám pre vzdelávanie. Aj keď sa navrhlo, že opatrenia založené na spracovaní, ktoré čerpajú z zručností pri riešení problémov s tekutinami, budú pravdepodobne kultúrnejšie, ako opatrenia, ktoré sa spoliehajú na získané dlhodobé vzdelávanie (Campbell et al., 1997 Nell, 2000), prehľad literatúra uvádza, že sa zdá, že neexistuje jediný subtest WAIS-III, ktorý konzistentne nevykazuje žiadne medzikultúrne efekty, a najkonzistentnejšie z týchto účinkov sa objavujú vo verbálnych čiastkových testoch.

Účinky kultúry budú pravdepodobne najvýraznejšie tam, kde sa kultúrne pozadie najviac líši od anglického prvého jazyka, západnej kultúry (Ardila a Moreno, 2001). Na podporu tohto preukázali vyšší výkon v testoch IQ jednotlivci z mexického 𠄺merického prostredia, ktorí majú lepšie sociálno-kultúrne charakteristiky 𠆊nglo, sociologické charakteristiky ’ (Gonzales and Roll, 1985 Razani et al., 2006, s. 777). Medzi anglicky hovoriacimi druhým jazykom štandardizačnej vzorky WAIS-III Harris a kol. (2003) zistili, že akulturačné premenné, ako sú jazykové preferencie, roky pobytu v USA a dĺžka vzdelávania v USA, všetky predstavujú významný rozdiel v indexoch VCI a PSI. Stupeň akulturácie tiež zodpovedal za nižšie skóre afroamerických jednotlivcov v dizajne blokov WAIS-R (Manly et al., 1998). Ukázalo sa, že stupeň akulturácie zodpovedá za významnú variabilitu v PSI WAIS-III (Harris et al., 2003 Kennepohl et al., 2004). Aj keď v rámci štúdií existujú určité odchýlky, pokiaľ ide o akulturačné premenné, väčšina z nich zahŕňa používanie jazyka, múdrosť pri testoch (schopnosť testovať, motiváciu a vnímanie platnosti testovacej tváre), sociálno-ekonomický status (SES), domáce a školské prostredie, a úroveň a kvalita vzdelávania (Kennepohl et al., 2004 Shuttleworth-Edwards et al., 2004 Perry et al., 2008). Aspekt akulturácie, múdrosť testu, bol označený ako ‘ najmocnejší moderátor výkonu testu, ’ s výraznými účinkami na verbálny aj neverbálny výkon testu (Nell, 2000, s. 133). Rozsah akulturácie tiež ovplyvní, ako je konkrétny konštrukt meraný v subteste IQ vnímaný v cieľovej populácii. V tomto ohľade niekoľko štúdií zvažovalo a štatisticky hodnotilo prítomnosť invariancie merania medzi porovnávacími skupinami. Porušenie invariancie merania by znamenalo, že ten istý konštrukt sa nemeria v rôznych kultúrnych skupinách a mohlo by skomplikovať zmysluplnú interpretáciu údajov z testov (Dolan et al., 2006 Milfont a Fischer, 2010).

Je evidentné, že výkon v testoch IQ je ovplyvnený radom sociokultúrnych premenných, ktoré môžu viesť k značnej heterogenite výkonnosti, najmä ak testovaní pochádzajú z prostredia, ktoré je veľmi odlišné od štandardného súboru vzoriek. Výskum v tejto oblasti má však najmenej 10 rokov. Flynnove efekty, ktoré sa týkajú priemerného zvýšenia o tri body IQ za desaťročie (s dvoma nárastmi bodov IQ za desaťročie na verbálnej škále a štyrmi bodmi IQ na výkonnostnej alebo neverbálnej škále) boli hlásené v mnohých krajinách (Barber, 2005 Flynn, 2007, 2009). Podľa znalostí autorov neexistujú žiadne publikované údaje o účinkoch Flynna u čiernych Juhoafričanov (vzorka záujmu o súčasnú štúdiu), ale údaje od bielych a indických Juhoafričanov (te Nijenhuis et al., 2011) ukazujú nárast v očakávaný smer a veľkosť. Tieto efekty sú poháňané predovšetkým environmentálnymi faktormi (te Nijenhuis, 2013). Značné sociálno-ekonomické transformácie, ktoré Južná Afrika zažila za posledných 20 rokov, by teda mohli znamenať, že zastaraný medzikultúrny výskum už nemusí byť relevantný pre novú generáciu mladých dospelých Juhoafričanov narodených po skončení apartheidu. Ako počiatočný pokus o preskúmanie tejto možnosti bolo účelom tejto štúdie porovnať výkonnosť na WAIS-III medzi dvoma rôznymi skupinami, a to neštandardnou a štandardnou populáciou vysokoškolských študentov. Druhá skupina bola podobná britskej normatívnej skupine WAIS-III, konkrétne prevažne bielym, jednojazyčným hovorcom angličtiny zo strednej úrovne SES v Británii. Neštandardná porovnávacia skupina bola viacjazyčná, černošská a anglicky hovoriaca druhým jazykom z nízkych sociálno-ekonomických pomerov v Južnej Afrike. Neboli stanovené žiadne predchádzajúce hypotézy, skôr nás zaujímalo, či budú medzi skupinami v rôznych čiastkových testoch WAIS-III nejaké rozdiely.


Vezmite prosím na vedomie, že kultúra je definovaná ako kolektívne mentálne programovanie ľudskej mysle, ktoré odlišuje jednu skupinu ľudí od druhej. Toto programovanie ovplyvňuje vzorce myslenia, ktoré sa odrážajú vo význame, ktorý ľudia pripisujú rôznym aspektom života a ktoré sa kryštalizujú v inštitúciách spoločnosti.

To neznamená, že každý v danej spoločnosti je naprogramovaný rovnakým spôsobom, medzi jednotlivcami sú značné rozdiely. Je možné, že rozdiely medzi jednotlivcami v kultúre jednej krajiny sú väčšie ako rozdiely medzi kultúrami všetkých krajín. Napriek tomu môžeme stále používať také skóre krajín na základe zákona o veľkých číslach a na skutočnosti, že väčšina z nás je silne ovplyvnená sociálnou kontrolou. Uvedomte si to prosím výroky iba o jednej kultúre na úrovni „hodnôt“ neopisujú „realitu“, takéto vyhlásenia sú zovšeobecnenia a mali by byť relatívne. Bez porovnania nemá skóre krajiny význam.

Skóre použité v piatej dimenzii je založené na výskume Michaela Minkova publikovanom v 3. a najnovšom vydaní Kultúry a organizácie, softvér mysle (2010), strany 255-258.


ODKAZY VONKAJŠIE NA TÚTO STRÁNKU

  • Predbežný adaptívny test pre spoločnosť Mega(Pridané 24/4/04)
  • & Unified & quot; Intelligence Scale - EloIQ, Bill McGaugh, domov spoločnosti THINKfast [Wayback Machine]
  • Stránka Thinkfast Billa McGaugha
  • Mozgová rada Pokračovanie
  • IQ Brainboard
  • Brainboard 3 (projekt Mega Foundation)
  • Matematika, dizajn, počítačové a praktické, kreatívne aplikácie
  • Informácie o programe SAT - 1998 Národná správa o profile College -Bound Seniors [Wayback Machine]
  • SAT/ACT [Wayback Machine]
  • 1999 ACT National and State Scores [Wayback Machine]
  • The Prodigy Review - Bio: Život Williama Jamesa Sidisa
  • Domovská stránka Rona Hoeflina
  • Tejayova domovská stránka
  • Odhadované IQ niektorých z najväčších géniov [Wayback Machine] (remake hry Klotski)
  • Príspevky z konferencie Austrálskej asociácie pre vzdelávanie nadaných a talentovaných [Wayback Machine]
  • Nadané, LD a domáce zdroje [Wayback Machine]
  • Šachový klub Exeter: Výskum psychológie šachu [Stroj na spätný chod]
  • Intelligence of Dogs - Poradie podľa plemena [Wayback Machine]
  • Štatistická distribúcia skóre IQ v detstve od Johna Scovilleho - testy IQ, hádanky a hry na zosilňovače pre zábavu a vzdelávanie
  • Časopis teoretiky
    Odkazy na Levitron: Nasledujúce odkazy sa nachádzajú v sekcii maglev na webovej stránke Billa Beatyho amatérskej vedy
    • Úžasný vynález a zlyhanie patentu
    • Patologická nepoctivosť od Billa Beatyho
    • Skrytá história Levitronu!

    Almeida, R., Dickinson, J., Maybery, M., Badcock, J., & amp Badcock, D. (2010a). Nový krok k pochopeniu vložených čísiel testujúcich výkonnosť v autistickom spektre: Úloha hľadania radiálnej frekvencie. Neuropsychológia, 48(2), 374–381.

    Almeida, R., Dickinson, J., Maybery, M., Badcock, J., & amp Badcock, D. (2010b). Výkon vizuálneho vyhľadávania v spektre autizmu II: Úloha hľadania radiálnych frekvencií s ďalšími segmentačnými signálmi. Neuropsychológia, 48(14), 4117–4124.

    Americká psychiatrická asociácia. (2000). Diagnostický a štatistický manuál duševných porúch: DSM IV. Washington, DC: American Psychiatric Publishing.

    Austin, E. (2005). Koreláty osobnosti širšieho fenotypu autizmu hodnotené kvocientom autistického spektra (AQ). Osobnostné a individuálne rozdiely, 38, 174–183.

    Baron-Cohen, S., & amp Belmonte, M. (2005). Autizmus: Okno do vývoja sociálneho a analytického mozgu. Výročný prehľad neurovedy, 28, 109–126.

    Baron-Cohen, S., & amp Hammer, J. (1997). Rodičia detí s Aspergerovým syndrómom: Aký je kognitívny fenotyp? Časopis kognitívnej neurovedy, 9, 548–554.

    Baron-Cohen, S., Jolliffe, T., Mortimore, C., & amp Robertson, M. (1997). Ďalší pokročilý test teórie mysle: Dôkazy od veľmi dobre fungujúcich dospelých s autizmom alebo Aspergerovým syndrómom. Časopis detskej psychológie a psychiatrie, 38, 813–822.

    Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Burtenshaw, A., & amp Hobson, E. (2007). Matematický talent je spojený s autizmom. Ľudská prirodzenosť, 18, 125–131.

    Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Lawson, J., Griffin, R., & amp Hill, J. (2002). Presná myseľ: Empatizácia a systematizácia v podmienkach autistického spektra. V U. Goswami (Ed.), Príručka kognitívneho vývoja detstva (s. 491–508). Oxford: Blackwell.

    Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Skinner, R., Martin, J., & amp Clubley, E. (2001). Kvocient autistického spektra (AQ): Dôkazy o aspergerovom syndróme/vysoko funkčnom autizme, muži a ženy, vedci a matematici. Journal of Autism and Developmental Disorders, 31, 5–17.

    Behrmann, M., Thomas, C., & amp Humphries, K. (2006). Vidieť to inak: Vizuálne spracovanie v autizme. Trendy v kognitívnych vedách, 10(6), 258–264.

    Best, C., Moffat, V., Power, M., Owens, D., & amp Johnstone, E. (2008). Hranice kognitívneho fenotypu autizmu: Teória mysle, centrálna súdržnosť a nejednoznačné vnímanie figúr u mladých ľudí s autistickými črtami. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38, 840–847.

    Bishop, D., Maybery, M., Maley, A., Wong, S., Hill, W., & amp Hallmayer, J. (2004). Použitie vlastnej správy na identifikáciu širokého fenotypu u rodičov detí s poruchami autistického spektra: Štúdia s použitím kvocientu autistického spektra. Časopis detskej psychológie a psychiatrie, 45, 1431–1436.

    Bolte, S., Holtmann, M., Poustka, F., Scheurich, A., & amp Schmidt, L. (2007). Vnímanie gestaltu a lokálne-globálne spracovanie u vysoko funkčného autizmu. Journal of Autism and Developmental Disorders, 37(8), 1493–1504.

    Bolte, S., & amp Poustka, F. (2006). Širší kognitívny fenotyp autizmu u rodičov: Ako špecifická je tendencia k miestnemu spracovaniu a výkonnej funkcii. Časopis detskej psychológie a psychiatrie, 47, 639–645.

    Burnette, C., Mundy, P., Meyer, J., Sutton, S., Vaughan, A., & amp Charak, D. (2005). Slabá centrálna koherencia a jej vzťahy k teórii mysle a úzkosti pri autizme. Journal of Autism and Developmental Disorders, 35, 63–73.

    Cattell, R. (1973). Príručka k veľtrhu inteligenčného testu Cattell Culture. Champaign, IL: Inštitút pre testovanie osobnosti a schopností.

    Chasson, G., Timpano, K., Greenberg, J., Shaw, A., Singer, T., & amp Wilhelm, S. (2011). Zdieľaná porucha sociálnej kompetencie: Ďalšie prepojenie medzi obsedantno-kompulzívnym a autistickým spektrom? Prehľad klinickej psychológie, 31(5), 653–662.

    Chen, Y.-H., Rodgers, J. a amp McConachie, H. (2009). Obmedzené a opakujúce sa správanie, zmyslové spracovanie a kognitívny štýl u detí s ASD. Journal of Autism and Developmental Disorders, 39(4), 635–642.

    Constantino, J., & amp Todd, R. (2005). Medzigeneračný prenos podprahových autistických znakov v bežnej populácii. Biologická psychiatria, 57, 655–660.

    Drake, J., Redash, A., Coleman, K., Haimson, J., & amp Winner, E. (2010). „Autistická“ miestna zaujatosť voči spracovaniu sa zistila aj u detí nadaných na realistickú kresbu. Journal of Autism and Developmental Disorders, 40(6), 762–773.

    Dworzynski, K., Happé, F., Bolton, P., & amp Ronald, A. (2009). Vzťah medzi symptomatickými doménami pri poruchách autistického spektra: Populačná dvojitá štúdia. Journal of Autism and Developmental Disorders, 39, 1197–1210.

    Evans, D., Elliot, J. a amp Packard, M. (2001). Vizuálna organizácia a uzavretie vnímania súvisia s nutkavým správaním u typicky sa rozvíjajúcich detí. Štvrťročne Merrill-Palmer, 47(3), 323–335.

    Fairburn, C., Cooper, Z. a amp Shafran, R. (2003). Kognitívna behaviorálna terapia pri poruchách príjmu potravy: „transdiagnostická“ teória a liečba. Výskum a terapia správania, 41(5), 509–528.

    Frith, U. (1989). Autizmus: Vysvetlenie záhady. Oxford: Blackwell.

    Frith, U., & amp. Happé, F. (1994). Autizmus: Mimo „teórie mysle“. Poznanie, 50, 115–132.

    Fugard, A., Stewart, M., & amp Stenning, K. (2011). Predpojatosť vizuálneho/verbálno-analytického uvažovania ako funkcia autonómnych znakov podobných autistom: Štúdia typicky sa rozvíjajúcich jednotlivcov, ktorí riešia Ravenove pokročilé progresívne matice. Autizmus, 15(3), 327–340.

    Grinter, E., Maybery, M., & amp Badcock, D. (2010). Vízia vo vývojových poruchách: Existuje deficit v dorzálnom prúde? Bulletin o výskume mozgu, 82, 147–160.

    Grinter, E., Maybery, M., Van Beek, P., Pellicano, E., Badcock, J., & amp Badcock, D. (2009a). Globálne vizuálne spracovanie a autisticky hodnotené vlastnosti. Journal of Autism and Developmental Disorders, 39, 1278–1290.

    Grinter, E., Van Beek, P., Maybery, M., & amp Badcock, D. (2009b). Stručná správa: Vizuálno-priestorová analýza a autisticky hodnotené vlastnosti podobné autistom. Journal of Autism and Developmental Disorders, 39, 670–677.

    Happé, F. (1997). Centrálna koherencia a teória mysle pri autizme: Čítanie homografov v kontexte. British Journal of Developmental Psychology, 15, 1–12.

    Happé, F., Briskman, J., & amp Frith, U. (2001). Skúmanie kognitívneho fenotypu autizmu: Slabá „centrálna koherencia“ u rodičov a súrodencov detí s autizmom: I. Experimentálne testy. Časopis detskej psychológie a psychiatrie, 42, 299–307.

    Happé, F., & amp. Frith, U. (1996). Neuropsychológia autizmu. Mozog, 119, 1377–1400.

    Happé, F., & amp. Frith, U. (2006). Účet slabej centrálnej koherencie: Kognitívny štýl zameraný na detaily pri poruchách autistického spektra. Journal of Autism and Developmental Disorders, 36, 5–25.

    Hoekstra, R., Bartels, M., Cath, D., & amp Boomsma, D. (2008). Štruktúra faktorov, spoľahlivosť a validita kritéria kvocientu autistického spektra (AQ): Štúdia v holandskej populácii a skupinách pacientov. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38(8), 1555–1566.

    Hurst, R., Mitchell, J., Kimbrel, N., Kwapil, T., & amp Nelson-Gray, R. (2007a). Vyšetrenie spoľahlivosti a štruktúry faktorov kvocientu autistického spektra (AQ) v neklinickej vzorke. Osobnostné a individuálne rozdiely, 43, 1938–1948.

    Hurst, R., Nelson-Gray, R., Mitchell, J., & amp Kwapil, T. (2007b). Vzťah Aspergerových charakteristík a schizotypových osobnostných vlastností v neklinickej vzorke pre dospelých. Journal of Autism and Developmental Disorders, 37, 1711–1720.

    Jarrold, C., Butler, D., Cottington, W., & amp Jimenez, F. (2000). Prepojenie teórie mysle a centrálnej koherencie pri autizme a v bežnej populácii. Vývojová psychológia, 36, 126–138.

    Jolliffe, T., & amp. Baron-Cohen, S. (1997). Sú ľudia s autizmom a Aspergerovým syndrómom v teste vložených čísel rýchlejší ako obvykle? Časopis detskej psychológie a psychiatrie, 38, 527–534.

    Jolliffe, T., & amp. Baron-Cohen, S. (1999). Test teórie centrálnej koherencie: Jazykové spracovanie u vysoko fungujúcich dospelých s autizmom alebo Aspergerovým syndrómom: Je narušená lokálna koherencia? Poznanie, 71, 149–185.

    Landgraf, S., Amado, I., Purkhart, R., Ries, J., Olié, J.-P., & amp van der Meer, E. (2011). Visuo-priestorové poznanie pri schizofrénii: Potvrdenie preferencie miestneho spracovania informácií. Výskum schizofrénie, 127(1–3), 163–170.

    Lord, C., Rutter, M., & amp Le Couteur, A. (1994). Diagnostický rozhovor s autizmom - zrevidovaný. Journal of Autism and Developmental Disorders, 24, 659–685.

    Mason, O., Linney, Y., & amp Claridge, G. (2005). Krátke váhy na meranie schizotypy. Výskum schizofrénie, 78, 293–296.

    Morgan, B., Maybery, M. a amp Durkin, K. (2003). Slabá centrálna koherencia, slabá spoločná pozornosť a nízke verbálne IQ: Nezávislé deficity v ranom autizme. Vývojová psychológia, 39, 646–656.

    Pellicano, E., Maybery, M., & amp Durkin, K. (2005). Centrálna súdržnosť v typicky sa rozvíjajúcich predškolákoch: Súvisí to a súvisí to s čítaním myšlienok a výkonnou kontrolou? Časopis detskej psychológie a psychiatrie, 46, 533–547.

    Pellicano, E., Maybery, M., Durkin, K., & amp Maley, A. (2006). Viacnásobné kognitívne schopnosti/deficity u detí s poruchou autistického spektra: „Slabá“ centrálna koherencia a jej vzťah k teórii mysle a výkonnej kontrole. Vývoj a psychopatológia, 18, 77–98.

    Penn, D., Ritchie, M., Francis, J., Combs, D., & amp Martin, J. (2002). Sociálne vnímanie pri schizofrénii: Úloha kontextu. Psychiatrický výskum, 109(2), 149–159.

    Russell-Smith, S., Maybery, M., & amp Bayliss, D. (2010). Sú diametrálne odlišné spektrá autizmu a pozitívnej schizotypy v lokálnom a globálnom spracovaní? Journal of Autism and Developmental Disorders, 40(8), 968–977.

    Russell-Smith, S., Maybery, M., & amp Bayliss, D. (2011). Vzťahy medzi autistickými a schizotypickými črtami: Analýza pomocou kvocientu autistického spektra a inventára pocitov a skúseností z Oxfordu a Liverpoolu. Osobnostné a individuálne rozdiely, 51(2), 128–132.

    Skuse, D., Mandy, W., Steer, C., Miller, L., Goodman, R., Lawrence, K., et al. (2009). Sociálna komunikačná kompetencia a funkčná adaptácia v bežnej populácii detí: Predbežný dôkaz rizika rozdielu IQ medzi pohlaviami. Journal of the American Academy of Child and Adolescent Psychiatry, 48(2), 128–137.

    South, M., Ozonoff, S., & amp McMahon, W. (2007). Vzťah medzi výkonným fungovaním, centrálnou súdržnosťou a opakujúcim sa správaním vo vysoko fungujúcom spektre autizmu. Autizmus, 11, 437–451.

    Speer, L., Cook, A., McMahon, W., & amp Clark, E. (2007). Spracovanie tváre u detí s autizmom: Účinky obsahu a typu podnetu. Autizmus, 11(3), 265–277.

    Spek, A., Scholte, E. a amp Berckelaer-Onnes, I. (2011). Lokálne spracovanie informácií u dospelých s vysoko funkčným autizmom a Aspergerovým syndrómom: Užitočnosť neuropsychologických testov a vlastných správ. Journal of Autism and Developmental Disorders, 41(7), 859–869.

    Stewart, M., & amp Austin, E. (2009). Štruktúra kvocientu autistického spektra (AQ): Dôkaz zo študentskej vzorky v Škótsku. Osobnostné a individuálne rozdiely, 47, 224–228.

    Tsakanikos, E., & amp Reed, P. (2003). Vizuopriestorové spracovanie a dimenzie schizotypie: Segregácia figúra-zem ako funkcia psychotických znakov. Osobnostné a individuálne rozdiely, 35, 703–712.

    Walter, E., Dassonville, P., & amp Bochsler, T. (2009). Špecifický znak, ktorý moduluje citlivosť na vizuálno -priestorovú ilúziu. Journal of Autism and Developmental Disorders, 39(2), 339–349.

    Wechsler, D. (1999). Wechslerova skrátená škála inteligencie (WASI). San Antonio, TX: Harcourtské hodnotenie.

    Whitney, J., Easter, A., & amp Tchanturia, K. (2008). Spätná väzba používateľov služieb na kognitívne tréningy pri liečbe mentálnej anorexie: kvalitatívna štúdia. Medzinárodný časopis pre poruchy príjmu potravy, 41(6), 542–550.

    Witkin, H., Oltman, P., Raskin, E., & amp Karp, S. (1971). Príručka k testu vložených čísel. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.


    Fagan a Holandsko (2009)

    Posledným dokumentom, ktorý je potrebné v tejto literatúre zvážiť, sú Fagan a Holandsko (2009).

    Vzorku tvorilo 633 vysokoškolských študentov, ktorí boli zaradení do bakalárskych kurzov psychológie. To zahŕňalo iba 121 menšín. Tiež stojí za zmienku, že Ázijci boli považovaní za súčasť väčšiny “, aj keď sú doslova menšinami.

    Rovnako ako v predchádzajúcich experimentoch boli účastníci testovaní z porozumenia novému súboru slov, výrokov a podobností. Pri testoch na porekadlá a podobnosti dostali účastníci definície nových slov alebo výrokov, ktoré si mali preštudovať, a potom im neskôr položili otázky s možnosťou výberu z viacerých odpovedí, čo tieto výroky znamenajú alebo čo majú dve slová spoločné. V prípade nových slov účastníci študovali vety, ktoré jasne demonštrovali definície slova, bez toho, aby dostali explicitné definície, a potom sa testovalo, či chápu významy slova. Skóre vo všetkých troch opatreniach sa potom spojilo do jedného opatrenia “novej schopnosti učiť sa ”.

    Účastníkom bola opäť poskytnutá podmnožina verbálnej časti SAT. Ich nové skóre učenia korelovalo na 0,66 s týmto skóre SAT-V pred opravou na chybu merania a 0,83 po uvedenej korekcii.

    Pokiaľ ide o vzťah medzi rasou a novou schopnosťou učiť sa, opäť nám nie je povedané nič užitočné alebo zaujímavé. Ako urobil Fagan vo svojom príspevku z roku 2008, len tvrdia, že rasa nepredpovedá nové schopnosti učenia, ak sú kontrolované SAT skóre: “ Očakáva sa, že predchádzajúce znalosti (tj. Krátke SAT skóre), ale nie rasa, budú súvisieť so schopnosťou na spracovanie nových informácií. Výsledky boli podľa predpovedí. Regresná analýza poskytla násobok R 0,65, F (2/625) = 230,9 P <0001, s hodnotami beta 0,04 (t = 1,3, P> 18) a 0,65 (t = 21,0, P <0001) pre majoritný -menšinový status a krátke SAT skóre pre predikciu nového učenia. ” Ako som už vysvetlil, výsledky ako tieto nám nedávajú dôvod pochybovať o akejkoľvek teórii rasových rozdielov IQ.


    Predchádzajúci výskum ukázal rozdiel v úrovni inteligencie spôsobený rozdielom v metóde odpovedí. Tento výskum mal za cieľ prispôsobiť čas testu spravovaný pomocou počítačového odpovedného listu. Adaptačný čas sa uskutočnil porovnaním času potrebného na poskytnutie odpovede vytvorením krížovej čiary a začernením bodov odpovede pomocou počítačovej ceruzky 2B. Bola zvolená experimentálna metóda s dvoma nezávislými skupinovými návrhmi. Analýza údajov nepreukázala žiadny rozdiel v surovom skóre medzi kontrolnou skupinou a experimentálnou skupinou v CFIT 3A (t = 1,045, p> 0,05), CFIT 3B (t = 0,368, p> 0,05) a CFIT 3A a 3B (t = 0,791, p > 0,05). Analýza údajov tiež nezistila žiadny rozdiel v úrovni inteligencie medzi oboma skupinami v CFIT 3A (t = 1,063, p> 0,05), CFIT 3B (t = 0,470, p> 0,05) a CFIT 3A a 3B (t = 0,771, p> 0,05 ). Čas administrácie adaptácie nezmenil výsledky testov inteligencie.


    Abstrak.Hasil penelitian sebelumnya menunjukkan adanya perbedaan tingkat inteligensi yang disebabkan oleh perbedaan metode memberikan jawaban. Penelitian ini bertujuan melakukan adaptasi terhadap tes yang menggunakan lembar jawaban computer. Prispôsobte si aktuálnu dĺžku plátna membránového pásu a kliknite na nasledujúci obrázok. 2B. Väčšina spôsobov, ako odkázať na nezávislý prístup k rôznym cenám. Údaje o analýze môžu obsahovať údaje o teréne, o ktorých sa bude diskutovať skôr, ako budú mať kelompok ovládače a kelompoky budú môcť pracovať s CFIT 3A (t = 1 045, p & gt 0,05), CFIT 3B (t = 0,368, p & gt 0,05), serta CFIT 3A a 3B (t = 0,791, p> 0,05). Analytické údaje môžu zahŕňať údaje o inteligencii antara kedua kelompok pada CFIT 3A (t = 1 063, p & gt 0,05), CFIT 3B (t = 0,470, p & gt 0,05), serta CFIT 3A dan 3B (t = 0,771 , p & gt 0,05). Adaptasi waktu administratrasi tidak mengubah hasil tes inteligensi.

    Kľúčové slová

    Referencie

    Anastasi, A. & amp Urbina, U. (2007). Tes psikologi (terjemahan). Jakarta: PT. Indeks.

    Azwar, S. (2009). Spoľahlivosť a platnosť. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

    Azwar, S. (2010). Pengantar psikologi inteligensi. Yogyakarta: Pustaka Pelajar.

    Boyle, S. (1984). Vplyv variácií vo formáte hárku odpovedí na výkonnosť testu spôsobilosti. Journal of Occupational Psychology, 57, 323-326.

    Brothen, T. (2012). Časové limity testov: Aktualizácia pravidla 1 minúty. Vyučovanie psychológie, 39(4), 288-292.

    Cattell, R. B. (1971). Schopnosti: Rast ich štruktúry a činnosť. Boston: Houghton Mifflin.

    Cattell, R. B. & amp. Cattell, A.K.S. (1973). Kultúra Fvzduch Jainteligencia Todhady (CFIT). San Diego, CA: Educational and Industrial Testing Service (EdITS).

    Choe, E. M., Kern, J. L. & amp Chang, H. (2017). Optimalizácia použitia reakčných časov na výber položiek v počítačovom adaptívnom testovaní. Journal of Educational and Behavioral Statistics, 20(10), 1-24.

    Fisteus, J.A., Pardo, A. & amp Garcia, N.F. (2013). Klasifikácia skúšok s možnosťou výberu z viacerých odpovedí pomocou nízkonákladových a prenosných techník počítačového videnia. Časopis vedy, vzdelávania a technológie, 22, 560-571.

    Goldstein, G. & amp Hersen, M. (2000). Príručka psychologického hodnotenia. Oxford: Pergamon Press.

    Gregorie, J. & amp Hambleton, R. K. (2009). Pokroky vo výskume adaptácie testov: Osobitný problém. International Journal of Testing, 9, 75–77.

    Hambleton, R. K., Merenda, P. F. & amp Spielberger, C. D. (2005). Prispôsobenie vzdelávacích a psychologických testov na medzikultúrne hodnotenie. Hillsdale, New Jersey: Erlbaum.

    Medzinárodná skúšobná komisia. (2017). Pokyny ITC na preklad a úpravu testov(druhé vydanie). [www.InTestCom.org]

    Kumar, D. D. & amp Helgeson, S. L. (1995). Trendy v počítačových aplikáciách v hodnotení vedy. Časopis vedy, vzdelávania a technológie, 4(1), 29-36.

    Miller, I. (1965). Poznámka k vyhodnoteniu nového formulára odpovede. Journal of Applied Psychology, 49, 199-201.

    Myers, A. & amp. Hansen, C. H. (2002). Experimentálna psychológia. Kalifornia: Wadsworth Group.

    Saptoto, R. (2012). Perbedaan waktu pemberian jawaban dan hasil tes inteligensi ditinjau dari perbedaan lembar jawaban. Jurnal Psikologi, 39(2), 222-232. doi: 10,22146/jpsi.6988

    Sie, H., Finkelman, M. D., Riley, B. & amp Smits, N. (2015). Využitie reakčných časov pri počítačovom klasifikačnom testovaní. Meranie aplikovanej psychológie, 39(5), 389-405.

    SMR Indonézia. (2012, 24. február). Odoslať singl SMR. Dňa 24. februára 2012, dari SMR Indonézia Webová stránka: smrindonesia.com/index.php?option=com_content&task=viewed&id=45&ltemid=146.

    Náhrady

    Copyright (c) 2018 Jurnal Psikologi

    />
    Toto dielo je chránené medzinárodnou licenciou Creative Commons Attribution-ShareAlike 4.0.

    Ridwan Saptoto
    * Zodpovedajúci Autor

    https://scholar.google.co.id/citations?user=kp8lQw0AAAAJ&hl=en

    Scopus ID: 57188966935, Fakultas Psikologi UGM.
    Indonézia

    Mendeley

    Gramaticky


    Pozri si video: Gitarová Univerzita - Stupnice - Bluesová hexatonika - polohy na hmatníku (August 2022).